Τέχνη και σχολείο

(Για τους εκπαιδευτικούς)
Η αισθητική σήμερα στην εκπαίδευση γίνεται κυρίως αντιληπτή σαν προσδιορισμός στην αγωγή· και ο όρος αισθητική αγωγή περιγράφει το σύνολο μαθημάτων που προσφέρουν στα παιδιά ορισμένες εκφραστικές δυνατότητες, διδάσκοντας τεχνικές χρήσης των υλικών στην τέχνη, και δεξιότητες που σχετίζονται μ' αυτήν. Υπ' αυτή την έννοια, η αισθητική αγωγή δεν είναι ακριβώς αυτό που διατείνεται πως είναι: θα χαρακτηριζόταν πολύ πιο εύστοχα σαν "κύκλος μαθημάτων καλλιτεχνικής έκφρασης" και, σαν τέτοια, είναι ασφαλώς κάτι πολύτιμο.
Όμως, σε αυτά τα μαθήματα "καλλιτεχνικής έκφρασης" εξαντλείται η ενασχόληση του σχολείου με την τέχνη. Θα φαινόταν απλό να θεωρήσουμε πως αυτή η ελλιπής ενασχόληση δεν είναι παρά έλλειψη διδασκαλίας σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο. Δεν είναι όμως έτσι. Η αισθητική οφείλει να αποτελεί με τον ένα ή τον άλλο τρόπο μέρος της αγωγής, μια και αναφέρεται σε ένα μέρος της ανθρώπινης φύσης, την γενική ανάγκη του ανθρώπου για τέχνη και την εικόνα που μέσα από αυτή (την τέχνη) δημιουργεί για τον εαυτό του και τον κόσμο. Όπως μας πληροφορεί ο Foucault στην δική του απάντηση στο ερώτημα τι είναι Διαφωτισμός, "για τον Μπωντλαίρ, ο μοντέρνος άνθρωπος δεν είναι ο άνθρωπος που ξεκινά να ανακαλύψει τον εαυτό του, τα μυστικά του και την κρυμμένη αλήθεια του· είναι ο άνθρωπος που προσπαθεί να επινοήσει τον εαυτό του". Με το ίδιο τρόπο, ο Θεοδωρίδης αναφερόμενος στον νόμο της φυσικής καλλιτεχνικότητας (έναν από τους τρεις νόμους μέσω των οποίων φανερώνεται η κατά Plessner "εξωκεντρική τοποθετικότητα" του ανθρώπου, αναφέρει ότι "ο άνθρωπος πρέπει να επιτελέσει αυτό που είναι· υπάρχει μόνον εφόσον ενεργεί και κατορθώνει την ισορροπία, την οποία δεν διαθέτει όπως το ζώο". Η επαφή με την τέχνη εξασκεί τις αισθήσεις στην αντίληψη του κόσμου, όχι όπως αυτός είναι (ή, εμπειρικά, υποθέτουμε πως είναι), αλλά μέσα από την πνευματικότητα που είναι χαρακτηριστικό του ανθρώπου, ενώ παράλληλα του δίνει την δυνατότητα να επαναδιαπραγματευτεί τον εαυτό του με

Ο κόσμος δεν έχει νόημα αν γίνεται αντιληπτός από την απλή, μη-επεξεργασμένη αίσθηση. Πρέπει να διαμεσολαβηθεί και να δομηθεί εκ νέου μέσα στο ανθρώπινο πνεύμα για να αποκτήσει περιεχόμενο.
Αυτό, σε μεγάλο βαθμό, γίνεται μέσα από την τέχνη.
Δεν γίνεται όμως αυτή ενιαία αντιληπτή απ' όλους, κι αυτό είναι ένα μεγάλο αρχικό πρόβλημα, όταν θελήσει κάποιος να ερευνήσει την ουσία της, ανατρέχοντας σε ένα τεράστιο σε όγκο βιβλιογραφικό σώμα. Ο Kant, αναφερόμενος στην περιοχή του Ωραίου, μιλά για μια ενδιάμεση ικανότητα ανάμεσα στον Λόγο και την Νόηση, στον Θεωρητικό και τον Πρακτικό Λόγο και την ορίζει σαν Κριτική Ικανότητα. Ο Hegel κάνει λόγο φαινομενικότητα, για φυσική έκφανση του ανθρωπίνου Πνεύματος στην Τέχνη. Οι Adorno, Horkheimer, Benjamin και Marcuse, καθένας από την σκοπιά του μιλούν για την μορφοποιητική ικανότητα του ανθρωπίνου Πνεύματος. Το ζήτημα ορισμού, μαζί με την οριοθέτηση περιοχών που ανήκουν σε συγκεκριμένες κατηγορίες, όπως αυτή του ωραίου, της έκφρασης, του αισθητικού γεγονότος, του έργου τέχνης καθώς και της προέλευσής του, είναι οι έννοιες με τις οποίες φιλοδοξούμε (με αυτό το πρόγραμμα) να φέρουμε τα παιδιά σε επαφή.

Πολλοί υποστηρίζουν πως η τέχνη έχει χάσει στα πλαίσια του σύγχρονου πολιτισμού την παιδευτική της αξία, απομακρυνόμενη, κατ' αυτόν τον τρόπο, από τον σύγχρονο άνθρωπο. Άλλοι θεωρούν, απ' την μεριά τους, πως είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την έννοια του παιγνιώδους και του ασκόπου. Τότε λοιπόν, γιατί την θεωρούμε αναγκαία –ακόμα και σαν άσκοπη δραστηριότητα- στην αγωγή του ανθρώπου;
Αν σαν αγωγή εννοούμε την πορεία από τον νέο στον ώριμο άνθρωπο και αν συνδέουμε αυτήν την πορεία με την χειραφέτησή του (κατά το πρόσταγμα του Διαφωτισμού)· αν δηλαδή σκοπός μας είναι ο άνθρωπος μέσα από την αγωγή να καταστεί ικανός να σκέφτεται και να αποφασίζει για τον εαυτό του και αντιλαμβανόμενος (εποπτικά, λογικά και αισθητικά) τον κόσμο σαν μορφή και περιεχόμενο να τον νοηματοδοτεί αυτόνομα για λογαριασμό του, βιώνοντάς τον κατ' αυτόν τον τρόπο αποτελεσματικά, τότε η τέχνη είναι αναγκαίος όρος εκπαίδευσης, μια και μπορεί πάνω απ' όλα να θεωρηθεί η κατ' εξοχήν περιοχή της μορφής.
Παρ' όλα αυτά, μιλώντας με σύγχρονους όρους, φαίνεται παράδοξο, ή, τουλάχιστον, εκτός συρμού να ασχολούμαστε με την αισθητική στην παιδεία του ανθρώπου, την στιγμή που το σχολείο στρέφεται –σχετικά πρόσφατα στην Ελλάδα, εδώ και τουλάχιστον δυο δεκαετίες στον υπόλοιπο δυτικό κόσμο- προς μια κατεύθυνση αναπότρεπτα εμπειρική. Επικουρούμενη από την κοινωνική ιεράρχηση και δομή, ή από τον ερασιτεχνικό επιστημονισμό που μας έχει ενσταλαχθεί με τρόπους μυστικούς και ανεπανόρθωτα άγνωστους, η εμπειρική πραγματικότητα μας έχει χειραγωγήσει, κάνοντάς μας να πιστεύουμε σ' αυτή σαν την μόνη αλήθεια2. Η χειραφέτηση που ευαγγελίζεται (ή κάποτε ευαγγελιζόταν;) η τέχνη, γίνεται ολοένα και πιο ξένη, φαντάζει όλο και πιο ψεύτικη. Ένα φληνάφημα φαίνεται να είναι η αντίσταση κατά της "επιστημονικής ξηρότητας". Προς τι λοιπόν η ενασχόληση; Θα έλεγε κανείς πως εμπεριέχεται σ' αυτήν ένα σαφές στοιχείο απελπισίας, μια και μοιάζει να είναι "υποχώρηση σ' έναν κόσμο πλασματικό, στον οποίο οι κρατούσες συνθήκες αλλάζουν και κατανικώνται μόνο στην σφαίρα της φαντασίας. "

Παρ' όλα αυτά, ήδη από τον Kant, έχει διαγνωσθεί ο πολλαπλός τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα: άλλοτε εμπειρικός, διαμεσολαβημένος, δηλαδή, από την Νόηση, τον Καθαρό Λόγο άλλοτε ηθικός, διαμεσολαβημένος από τον Πρακτικό Λόγο και άλλοτε αισθητικός-κριτικός, στον οποίο ο κόσμος διαμεσολαβείται από την ανθρώπινη κριτική ικανότητα. Αν όμως ο άνθρωπος μπορεί πραγματικά να αντιληφθεί τον κόσμο με περισσότερους από έναν τρόπους και να του αποδώσει περισσότερα από ένα περιεχόμενα αλήθειας, προς τι η θρησκευτική προσήλωση του σύγχρονου σχολείου στον εμπειρισμό και την νοησιαρχία; Φέρεται το σχολείο σαν νεοφώτιστος στην θρησκεία της πραγματικότητας, ή υπακούει απλά σε άρρητες, πλην όμως απαράβατες, επιταγές των επικυρίαρχων που η παγκόσμια διακυβέρνηση (σύμφωνα με τον επιτυχή όρο του Adorno) μας έχει επιβάλει; Το ερώτημα προς την Παιδαγωγική τίθεται καίρια από τον Θεοδωρίδη στο βιβλίο του "Με άλλα μάτια": "Πόσο νομιμοποιείται (η παιδαγωγική) να μεταφέρει στις παιδαγωγικές διαδικασίες μεθοδεύσεις και πρακτικές, των οποίων δεν έχει μόνο πιστοποιηθεί η αποτυχία στη ζωή, αλλά και η ευθύνη τους στην εκβαρβάρωση του ανθρώπου: στυγνός ορθολογισμός, μηχανιστική μάθηση, ωφελιμισμός, ωμή χρηστικότητα της γνώσης;" (Θεοδωρίδης, 1997, σ.81).
Η πραγματικότητα στην εμπειρική της διάσταση, υποστηρίζουμε εδώ, δεν είναι παρά ένα μόνο μέρος της αλήθειας που ψάχνει κανείς ώστε να μπορέσει να νοηματοδοτήσει κατά τον καλύτερο τρόπο τη ζωή του. Η απαρέγκλιτη προσκόλληση σ' αυτή, μας στερεί μιαν άλλη διάσταση της αλήθειας, στην οποία αυτή η ίδια πραγματικότητα διαμεσολαβούμενη και εκφραζόμενη, μεριζόμενη και αναδομούμενη, διαστρεβλωνόμενη και αποκαθιστούμενη με περιεχόμενα αλήθειας ανανεωμένα, μας χειραφετεί από το αναπόφευκτα αναγκαίο που στην εμπειρική της διάσταση απαιτεί.
Διαφυγή από το αναγκαίο· αυτός είναι ένας όρος που το σχολείο πρέπει να ικανοποιήσει αν θέλει να προσανατολισθεί προς τον άνθρωπο σαν υποκείμενο, σαν πρόσωπο, και να μην εκπέσει –σαν μόνη εναλλακτική λύση- στην υπηρεσία του αναπόφευκτου. Ο ντετερμινισμός είναι ολέθριος όταν κάνει αντικείμενό του την ανθρώπινη ύπαρξη.

Ο άνθρωπος δεν μπορεί να ελέγξει τον κόσμο. Σαν ελάχιστο μερίδιο του έχει παραχωρηθεί από την ιστορία του γένους του η –ακόμη κι αυτή αμφισβητούμενη- δυνατότητα να ελέγξει τον εαυτό του. Το σχολείο μπορεί ίσως να βοηθήσει προς αυτή την κατεύθυνση αυτοκατανόησης και, κυρίως, αυτοδιάθεσης. Η διεύρυνση της οπτικής του κόσμου μέσω της τέχνης είναι ένας τρόπος να πραγματοποιηθεί κάτι τέτοιο. Θα μπορούσε, βέβαια, κανείς να υποστηρίξει πως η κοινοποίηση των σύγχρονων ευρημάτων της επιστήμης είναι αρκετή διεύρυνση της οπτικής μας για τον κόσμο. Υποστηρίζουμε πως όχι. Το ερώτημα είναι βεβαίως καίριο και δεν επιτρέπει απερίσκεπτες απαντήσεις. Η απάντησή μας στηρίζεται σε δύο κυρίως επιχειρήματα, που στην συνέχεια νομίζουμε ότι τεκμηριώνονται: Κατ' αρχήν, η μία από τις κύριες παραμέτρους του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αυτή της ελεύθερης σκέψης και της κριτικής ικανότητας, ωθούν χωρίς πραγματική γνώση του τι πράττει, τον μαθητή (κατά τρόπο σχεδόν ιδεοληπτικό στις μέρες μας) στην διαμεσολάβηση της εμπειρίας (διακηρυγμένος στόχος της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της "κριτικής ικανότητας" των μαθητών). Μ' αυτή την έννοια, είναι απρόβλεπτη η σύνδεση, από την μια, που ο μαθητής θα κάνει μεταξύ εμπειρίας και δεδομένων που του δίνονται για την ερμηνεία της εμπειρίας αν μόνο του όπλο είναι η επιστήμη, και, από την άλλη, μένει απρόβλεπτη και η αντικειμενοποίηση (με την έννοια της δημιουργίας μια διαμεσολαβημένης εικόνας) και των δύο: η συνένωση, δηλαδή, της εμπειρίας και της διαμεσολαβημένης πληροφορίας γι αυτήν σε αληθή γνώση. Επιπρόσθετα, η αφθονία επιστημονικών δεδομένων αφήνει κάτι απ' έξω: την δημιουργικότητα και την έκφραση. Μπορεί κανείς να υποστηρίξει πως υπάρχει μάθημα αισθητικής αγωγής στο σχολείο(όπως είδαμε στην αρχή), στο οποίο η έκφραση υπηρετείται περισσότερο απ' ο,τιδήποτε άλλο. Δεν είναι εξολοκλήρου αληθές αυτό. Τα παιδιά, πρακτικά αβοήθητα, ψελλίζουν εικόνες και ήχους, ξεκινώντας απ' το πουθενά και φθάνοντας στο ίδιο ακριβώς σημείο. Διαβάζουν κείμενα των συγγραφέων των σχολικών εγχειριδίων και Σολωμό αδιάκριτα, σαν να επρόκειτο για το ίδιο ακριβώς πράγμα. Ίσως, βέβαια, να πρόκειται για το ίδιο ακριβώς πράγμα μέσα στην ισοπεδωτική τάση του σχολείου. Η αξιολόγηση αρμόζει στους μαθητές· όχι σε δασκάλους ή διδακτικό υλικό. Τα θέσμια φυλάσσονται.
Μαζί όμως με την διαφύλαξη τέτοιων στερεοτύπων, έχει δημιουργηθεί το αίτημα να υπηρετείται και η ανάγκη της κοινωνίας για εκμοντερνισμό. Τα προϊόντα της πολιτιστικής βιομηχανίας [Horkheimer και Adorno: 1986 και 1984 και Adorno: 2000b], προϊόντα ενός σκληρού μηχανισμού χειραγώγησης, κατακλύζουν το σχολείο και το γενικότερο μορφωτικό περιβάλλον των παιδιών εκβιάζοντας αποχή από την πραγματική εμπειρία του αισθητικού γεγονότος.
Το σχολείο φαίνεται να διακηρύσσει μιαν ισόρροπη αγωγή και να συνωμοτεί υπέρ του εμπειρισμού.

Η τέχνη είναι γνώση όσο και η επιστήμη, παρόλο που το κριτήριό της βρίσκεται μόνο μέσα της (Horkheimer: Τέχνη και μαζική Κουλτούρα, στο: Horkheimer, Adorno και άλλοι: 1984) και σαν γνώση, είναι η περιοχή της μορφής. Όπου κι αν ο άνθρωπος επεμβαίνει ή δρα με στόχο την μορφοποίηση, ή έρχεται σ' επαφή μ' ανθρώπινα έργα, υπάρχει αισθητική διάσταση. Η μορφή, δημιουργημένη απ' τον άνθρωπο, προτείνει πάντα μια διαφορετική πραγματικότητα, από την εμπειρικά αισθητή, που είναι μορφοποιημένη έξω απ' το ανθρώπινο είδος, δηλαδή την φύση. Αυτή η άλλη πραγματικότητα, σαν εφικτή ουτοπία είναι η τρυφερή υπαγόρευση του έργου τέχνης στο αδιάφορο αυτί του σύγχρονου ανθρώπου. Την επαναστατική του τρυφερότητα, βοηθό στην επιθυμητή χειραφέτηση, θα ήταν κρίμα να μην αφεθούν ποτέ ν' ακούσουν όλα τα νέα παιδιά που σήμερα φοιτούν στα σχολεία μας.
Comments